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PBL和CBL在眼科双语教学的应用

来源:
时间:2019-09-06 07:05
作者:admin666
摘要:临床医学双语教学的应用与推广,是我国新时代高等医学教育适应国际化专业人才培养方向的必然趋势。眼科作为临床医学中的二级学科,学习内容抽象繁多,因此针对眼科双语教学的新型教学方法探索,是一项紧迫且必要的教学改革任务。本文通过介绍基于PBL和CBL的联合教学法在眼科双语教学中的应用体会,与各位同仁分享并探索眼科医学教育实践的新模式,逐步接轨国际医学教育前沿,努力提高眼科双语教学质量。

关键词:眼科;双语教学;问题导向教学法;案例教学法

在全球化进程加速和医学国际交流增加的大背景下,医学生能够直接获取国际医学前沿资讯、撰写外语论文的需求愈加普遍、参与国际交流的机会也愈加繁多,因此全面接轨国际医学教育模式是培养新时期医学人才的必要途径。不仅如此,随着医学模式从“生物医学”的单一模式向“生物心理社会环境”的多元化模式转变,本质上也要求医学教育在内容和形式进行变革,具体表现在:①不仅强调疾病的预防和治疗,也同时涵盖社会问题和伦理道德问题;②打破传统学科界限,整合基础医学和临床医学,强调临床技能和临床诊疗的辩证思维;③小组合作教学,以学生为驱动和问题为中心的独立学习过程;④强调培养学生解决问题的能力,能够从海量医学资讯中搜索和挖掘有用信息解决实际问题,建立终身学习的习惯。基于以上目的,上海交通大学医学院附属仁济医院与加拿大渥太华医学院联手打造了迄今中国临床医学本科教育领域唯一获教育部批准的中外合作办学项目上海渥太华联合医学院,它首度融合中国和北美的医学教育,并轨中外不同的医学生培养模式,探索全新的医学教育实践。在此过程中,我们参照和借鉴了北美医学教育的教学大纲和课程设置的教学经验,较多地将PBL和CBL教学法用于医学各专业的教学实践中,以下仅对眼科双语教学中PBL和CBL的教学体会做一总结。

1眼科双语教学应用策略

眼科学属于临床医学中的二级学科,是研究视觉系统疾病的发生机制、诊疗方法和预防手段的医学学科。由于眼部结构功能复杂、学习内容抽象繁多,要在有限的教学课时内让初学的医学生熟练掌握眼科学的基本内容是一项艰巨的考验[1]。此外,临床医学专业课中的双语教学应用,是我国现代高等医学教育适应国际化专业人才培养标准的必然趋势,更是为我国培养具有国际视野和国际竞争力的高级医学人才的必要手段。因此,对于眼科医学教育工作者来说,如何进一步探索和完善眼科双语教学的应用策略,是一项紧迫且必要的教学改革任务。

1.1选择适当的双语教材

我国的医学双语教学主要在七年制或八年制医学生中推广开展,学生专用的配发教材是人民卫生出版社印发的《眼科学》第3版(供8年制及7年制),这版教材经过我国眼科专家的多年实践和定期改版,从精英教育的特点和国内外教材的对比角度出发,在内容和形式上都得到了进一步优化,已成为我国医药教材建设的一面旗帜。在眼科双语教学中,此本中文经典教材仍可作为医学生释疑教学难点的参考书目。鉴于双语教学的特殊性,医学生还应该配备相应原版教材,如GeneralOphthalmology、WillsEyeManual等。虽然经典原版教材价格昂贵,但作为教学素材,教师应将课程相应的章节,扫描或影印成电子版,提前分发给医学生,同时给予重点提示或问题引导。在目前的国外教材中,常在以解剖结构为主线的教授内容之前系统地归纳眼科的常见症状、体征以及常用的眼科检查要点,这种内容设置更加系统,特别是从临床实践角度出发更易于启发医学生的临床诊疗思维。授课教师可根据不同学制和教学要求合理安排课程设置,综合各种教材的相应章节,取长补短,尽量做到多元化的教材准备。

1.2督促医学生充分预习

双语教学的具体实施,应根据具体教学内容进行,包括全程英语教学和中英结合双语教学,不管采用何种形式,对于教师和学生的英语听说能力都是一种考验。对教师来说,充分的备课是取得教学效果的基本前提;对学生来说,充分的课前预习,不仅是获得良好教学效果的重要因素,也是促进学生培养自学习惯的有效手段。由于专业授课内容中涉及大量专业词汇,同时需要英文逻辑思维的帮助,才能使学生与教师的授课进度和教学思路相契合。因此,教师有必要提前给予学生一些预习要点或方法,比如给予课程中高频专业词汇的列表,或是给予关键词供学生提前搜索相关材料,也可引导学生使用文献搜索工具以获取相关背景知识。通过以上途径,帮助学生在听课时及时跟上授课思路,体会到发现并解决疑问的学习乐趣,因此双语教学中的英语授课是教学手段,获得良好教学效果是目的。1.3探索新型医学教学模式目前,我国的医学教育模式仍以传统的讲授法为主,但随着医学教育改革的推进,借鉴国际上已推广实施的多元化教学模式,如PBL教学法、CBL教学法等,使医学教育逐步由“教师为中心”向“学生为中心”转变。传统教学模式主要以教师讲授、学生被动学习为主,长此以往既不利于激发学生的学习兴趣,又不利于培养学生的主动学习能力,即学历医学教育给予医学生的不仅是基础医学知识,更重要的是培养未来医务工作者终身自我学习的意识和习惯。因此,在教学过程中引入多元化、联合教学模式是医学教学探索和改革的必然方向。

2PBL教学法应用策略

PBL教学法是由加拿大McMaster大学医学院HowardBarrows教授于1969年创立并试行的新型医学教育模式,即以问题为核心、以学生为中心、以教师为引导、以小组讨论为形式的教学方法[2]。PBL教学法源于顺应现代潮流的医学教学改革,目前已在全球近2000所医科院校推广应用,我国也早在1986年由上海第二医科大学和西安医科大学引进了PBL教学法在部分医学课程试行[3]。经过多年的应用实践证实,PBL教学法在针对培养医学生发现问题、分析问题和解决问题的能力上具有显著优势,同时还培养了团队协作精神和创新实践能力,为自主学习和终生学习意识的养成奠定了坚实基础[4]。根据PBL教学法的基本特点,其具体实施环节主要包括三个核心问题。

2.1问题的提出和解决

PBL教学中的问题设计,必须符合真实或客观情景,问题的难易度和跨学科的广度应适宜,不仅能激发学生探究的兴趣,也能开拓学生的创造性思维。同时,避免简单且解决方案单一的问题,否则无法发挥讨论的作用,教师的启发和引导也失去了意义,无从帮助学生锻炼或建立全面、系统的临床思维;此外,还要避免难度过大且解决方案无解的问题,否则会使学生无从下手,影响讨论的积极性。PBL教学法中提出的问题,通常选用“劣构”问题,比如目标不明确或定义模糊的问题、非线性的复杂问题、解决路径多样的问题、涉及多领域跨学科的问题等。在实际应用中,往往很难用一个问题涵盖并贯穿整个学习主题,因此可以设计多阶段或多步骤的分问题,彼此相互关联、层层相扣、逐层深入。学生可通过对前面的问题分析,根据自己已有的学科知识做出判断和决策,从而提出自己的问题,激发自主学习兴趣,通过分工协作或相互印证的讨论方式,在寻求解决问题的过程中达到理想的学习目标。因此,问题的设计必须建立在对学习对象原有知识体系有明晰了解的基础上,致力于使不同学习对象对同一问题能引起合理的认知冲突,并能通过讨论总结,最终达成解决问题的多元化解决方案。在实际操作中,我们设计的教学问题“红眼的鉴别诊断”涉及到多阶段的教学内容,通过其后4个学时的启发讨论,逐渐补充新的伴随症状和体格检查,将教学内容不断深入,从引起红眼的外眼疾病逐渐延伸到内眼疾病,旨在不断深化和鉴别诊断的学习过程中充分调动学生的积极性,促进学生建立系统的临床辩证思维。对比传统的教学模式,PBL教学过程中学生的参与热情高涨,讨论热烈,实际教学效果较为理想。

2.2把握学生讨论为主和教师引导为辅的平衡关系

提出并解决问题是贯穿PBL教学法的核心,但是“问题”往往包含两个层次的含义,即教师设计并提出问题是第一个层次,学生在分析理解问题的基础上提出自己的问题为第二个层次,也就是说,第一个层次是外部引导,第二个层次是内部剖析,从而获得解决问题的途径或结论。显而易见,在这个过程中学习者是主体,必须通过独立自主的思考,主动探索解决问题的技能,并通过学习小组讨论,形成互助协作的学习氛围,共同提高和加强新知识体系的构建。在以往的教学方法中,教师一直是拥有整个体系知识的权威角色,也是整个教学行为过程的核心;而在PBL教学过程中,学生与教师都是平等参与者,教师应该从教学过程的主导者转变为促成学生自主构建知识体系的催化者,这也是PBL教学法和传统教学法的根本区别所在。在实际教学过程中,指导教师要注意如何启发性地引导学生提出问题,找到问题的关键,控制学生讨论的范围和时间,记录学生表现以便课后对存在的问题给予相应帮助,而不是直接给学生提供参考答案,或是直接回答学生的问题,这一点在教学中尤为关键。

2.3多维度PBL教学评价

传统教学模式的教学评价,主要以考试的形式达到教师评价学生的目的,或是通过问卷调查的形式让学生给教师打分达到学生评价教师的目的。PBL教学法是通过教师的引导促使学生通过独立自考和互助协作完成自身新知识体系的构建,因此PBL教学评价通常包括学生自评、学生互评和教师评价三方面[5]。学生自评的目的是让学生反思一下在问题独立探究过程中,自己学到了什么新知识和新技能;学生互评的目的是让学生认识到,在团队协作中,自己受到了什么新思维的启发;教师评价则包括师生互评和教师自评,前者不同于传统教师对学生的打分,而是从个人学习、团队协作等多个维度评价学生在各个方面的优势或是需要加强的部分,而且除了评分还要有针对性地做出具体评价,教师自评的主要目的是通过学生的课堂表现和教学效果反思整个PBL教学策划是否激发了学生自主探究的积极性,是否培养了学生互助协作的主动性,是否达到了学生主观构建新知识体系的目的。只有做好多种教学评价的有机结合,不断反思与改进,才能为PBL教学的推进提供更加有力的保障。在实际教学过程中我们借鉴了加拿大PBL教学评价系统,主要包括师生互评、学生自评和教师自评三个部分,课程结束后还会通过以上教学评价结果总结教学效果和需要改进的教学内容。总体而言,通过2014年至今的教学实践和应用,我们发现PBL教学法在教学实践中发挥了积极的作用,不仅深受学生欢迎,也获教学团队高度认可。

3CBL教学法应用策略

CBL教学法始创于19世纪初,最早应用于英美法系国家法学院,随后在各国商学院得到进一步推广,目前已在各个学科领域取得广泛应用。它是以案例为先导、问题为基础、学生为主体、教师为主导的启发式教学方法,其教育理念更加适应现代医学教育需求,尤其是针对临床医学课程的实践性要求,采用以经典病例为闪赚基础的临床授课或带教模式,更有利于培养和提高医学生的循证推理能力和临床逻辑思维,更易于达到临床医学教育所要求的高层次认知学习目标[6]。

3.1临床案例的选择和设计

首先在明确教学目标实现程度的基础上,可选择经典案例贯穿全程,也可选择不同案例分解教学目标,进行逐层实现。教师在课前准备的案例主要包括综合性案例和支节性案例两大类。综合性案例通常包括详尽的病案信息和开放式的解决方案,学生通过对此类案例分析和讨论,可对整个课程或阶段教学目标进行系统的知识体系构建,往往应用于课前或课后的预习或自习阶段、课程刚开始前的引导启发或课程结束前的总结评价,从而提高学生发现、分析和解决问题的能力,培养学生循证诊疗的思维模式。支节性案例通常只包含病案的主干或部分信息,目的是引出单一或固定的解决方案,从而实现学生对经典知识点的掌握和理解,往往应用于分阶段或分层次实现对重要教学知识点记忆,本质上既是对传统单向传递知识教学方法的改良,又是对综合性案例教学的补充。在实际教学过程中,我们准备了一系列能引起慢性视力丧失的眼科病例,每个病例不仅包含典型的症状、体征和眼科检查结果,也涵盖容易混淆其他诊断的干扰性信息,使学生在反复讨论和推敲的过程中逐步掌握每种疾病的实质和鉴别要点,从而达到教学效果。

3.2把握案例教学课程的推进节奏

CBL教学法的教学模式与PBL教学法有异曲同工之处,都是通过学生小组或集体讨论的形式,推动课程教学的进度;但为了达到最佳教学效果,必须把握好案例引入的时机和节奏[7-8]。如果教师准备引入复杂的疑难案例,应该提前让学生预习案例或与其密切相关的知识点,并尝试做出课前预案,这将使正式课程所能达到的教学效果事半功倍。在课堂教学中,必须根据不同类型的知识点或理挂机网赚论体系,选择推进过程的最佳时机导入案例,既能紧扣主题,又能激发学生学习的主观能动性。在实施教学过程中,我们根据每个案例的复杂程度和学生提出问题的轻重缓急,设计好案例讨论与讲解释疑的时间分配,如案例引言、情景再现、分组讨论和归纳总结等必须在规定的教学课时内合理统筹,营造适宜的讨论氛围、有效把握教学节奏。

3.3多元化CBL教学评价

多元化教学评价是CBL教学法在医学领域推广应用的客观支撑。教学评价的目的主要是促进教学质量的提升,目前普遍采用的教学评价法包括相对与绝对评价法、自我与他人评价法、量化与定性评价法、过程与总结性评价法等,而多元化教学评价的本质是将各种经典的教学评价方法相结合。针对临床医学CBL教学过程的特性,学生评估、教师评估、同行评估和专家评估共同构成多元化教学评价的主体。由于推动CBL教学过程的核心是案例,案例的巧妙设计、正确选择、恰当应用等决定了教学质量成败的关键,因此多元化评价中不同对象的评估中都需设计对案例本身的评估,评价的标准就是案例能否激发学生探究问题的强烈兴趣、能否营造协作讨论的和谐氛围、能否全面涵盖教学大纲的内容等。在达到多元化标准的情况下,才能使得教师的授课能力得到大幅提高,也能使得学生的知识体系构建得到充分完善,真正做到教学相长。

4结论与启示

综上所述,临床医学是实践性很强的科学,其中的眼科学更是专业性极强的二级学科,因此要求学生具有扎实理论基础的同时,还需具备足够的实践经验才能符合教学大纲中所要求的教学目标。可见,如何在整个教学过程中引导学生更加积极主动地参与到教学准备、课堂讨论和临床实践的各个环节,是眼科临床教学所面临的关键问题。PBL和CBL联合教学法的实践应用正是能够提高学生主观能动性、形成良好学习习惯、培养团队协作精神,甚至增强学生临床思维表达能力的有效途径。但在具体实践过程中,我们也发现了一些需要改进的问题。比如,由于小班教学所涉及的指导教师较多,而教师的英语水平不一,且对学生的主观评价又难以统一,可能造成教学效果的差异,这有待于今后更加细致、全面的教学准备和评价反馈;另外,在教学过程中应用的多媒体技术尚缺乏创新性,更多的只能依靠幻灯上的文字和图片,未来还有空间接轨更多的国际教学资源,达到事半功倍的效果。

作者:王若冰 柳林 单位:上海交通大学医学院附属仁济医院眼科